2013年中国对“信息传递”式网络教育的反思

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内容提要：在“知识建构式”网络学习过程中，学习者通过探究、反思，将网络信息转化成自我知识，实现知识的自我建构，通过与他人的对话交流，将自我知识融入网络学习环境中，促进整个学习环境的发展。

网络通信技术的发展促生了网络教育，通过 “信息高速公路”，网络可为学习者提供丰富的信息资源，创设独特的学习环境，使不同地理位置的学习者都能根据自己的情况开展学习。但是网络教育只是教育的一种特殊方式，网络教育的开展也要符合教育的规律，适合学习者的学习心理。在“信息传递”式网络教育文化中，学习被认为是一种系统的“刺激—反应”行为过程。“教”被看作是单向信息流传输;“学”被等同于的“信息的接收”。教师通过“学习者发帖的次数、网络登录时间、作业上传情况”等方法控制学生的学习，学习者通过阅读学习资源、发帖提问等方式开展学习。这种方式将学习过程简单化，学习者总是面对封闭、静态、孤寂的网络学习资源，学习热情势必会逐渐减退，出现“学期初学员爆满，过程中学员流失，学期末门庭冷落”的状况。

这种方式主要的教学危害是“假学习”的现象，所谓“假学习”是指“网络信息”并没有真正转化为学习者的“认识结构”。奥苏贝尔认为“只有当学生把教学内容与自己认识结构联系起来时，意义学习才能发生”。因此网络学习中，即使学习者得到“信息”，也并不意味着进行了“意义学习”。只有学习者将信息进行加工，与自己的“认识结构”相融合，才能形成自己的新知识，扩大自己的认识结构。传统的网络教育关注“信息”提供，但没有关注学习者的学习过程，将学习过程简单的等同于信息的得到，事实上，如果网络信息没有融入学习者的认识结构中，“意义学习”也就不会发生，就会出现上述的“假学习”。

情境认识学习模式指出“知识”是分散在每一个人的周边世界，学习者通过与其所在环境的沟通交流、建构知识。 “知识习得”是学习者实际地参与活动，参与文化实践，形成个人同周边世界交互作用的能力，学习过程是在一定的情境中学习者与客观事物、他人、自己的对话交流的过程。

基于这样的学习理论，网络教育就需要利用网络创建学习者的沟通、交流的环境，为学习者与客观事物、他人、自己的交流互动提供条件和空间，实现三位一体的对话实践：第一，学习者与客体的对话。学习者面对网络学习资源，发现其中的学习问题，概述其中的知识与技能;第二，学习者与自我对话。在对学习资源分析和概述的基础上，开展反思学习，将新知识技能融入自己的认识结构中;第三学习者与他人对话。利用学习的知识与他人交流，将个人知识转向共同知识。在“知识建构式”网络学习过程中，学习者通过探究、反思，将网络信息转化成自我知识，实现知识的自我建构，通过与他人的对话交流，将自我知识融入网络学习环境中，促进整个学习环境的发展。