2013年中国实施“知识建构”的网络教育策略

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内容提要：网络隐性文化不可能在真空中创生的，它需要一种“场域”，这种“场域”是网络学习者所共同拥用的文化语境。

心理学的教学理论大体可以分为两种，一是以行为主义心理学为模型的教学理论，其学习环境基于教师的信息传递，重视反复训练；二是以认知心理学为模型的教学论，其学习环境是一种交流互动的空间。前者强调了教学的“单向性”，后者突出学习“互动性”，随着教育信息量的日益增加，后者的优势日显突出。基于此，网络教育在教学设计和教学实践中需要更多的考虑其中各要素之间的关系，构建和谐、充满生机的学习环境。本文中，从网络文化、学习者权力、教师效能三个方面探究网络教育的策略。

策略一：创建积极的网络文化领域，增强学习者的归属感。

网络文化是指以计算机和通讯技术为基础，依靠网络产生、形成或者借助网络得到延伸发展的各种文化现象的综合。依据Edgar Schein 提出的“组织文化”三层次理论，网络文化也可概括为三个层面的内涵：其一，网络文化表现为一种缄默的、尚未用语言表述的信念、理解、感觉等内容，是学习者长期网络活动中形成的潜在文化。其二，网络文化表现为制度层面的内涵，指维系网络关系的规范和准则。其三，网络文化也有外化的物质形态，包括学习资源、信息技术本身。其中，第二和第三层面是规范化、系统化的文本或实体，它们控制着网络教育的开展，属于显性文化范畴。第一层面是一种看不见摸不着的、难以名状的意会文化，它扎根于个人的行动和切身经验及其所信奉的价值观或情境之中，它潜在的调整网络教育的内部关系，属于隐性文化范畴。显性文化和隐性文化是网络文化的两个方面，两种文化形态相互依存、相互渗透、相互转换形成了网络教育的“文化域”。

传统的网络教育对第二和第三层面的网络文化作了较多的营造，如提供网络学习资源，制定网络学习制度等等。但是与之相对应的隐性文化却鲜有开发和研究，隐性文化的匮乏使得显、隐两种文化难以相互渗透和转化，进而使网络文化成为一种静态、孤立的文化。

网络隐性文化不可能在真空中创生的，它需要一种“场域”，这种“场域”是网络学习者所共同拥用的文化语境。传统网络教育“场域”是抽象学习资源的呈现，它脱离了学习者的学习情境和学习需要，因此很难创生出丰富的隐性文化。改善网络学习环境，创设符合学习者需求的网络学习“场域”，如设计网络学习中的任务场景、提供问题模拟场景等，学习者在生动丰富的网络学习“场域”中通过观察、交流、感受和分享隐性文化。当学习者感受到自己属于这个群体，能与其他成员一起进行学习活动，体会自己拥有的特定身份和身份赋予的意义时，就能获得群体成员的尊重和信任，形成感情依赖感和心理归属感。

策略二：赋予学习者的对话空间，多方位实现交流和互动。

对话是学习者与学习环境的一种互动方式，通过学习者与客观事物、自己、他人的对话建构自身的知识体系，推动学习团队的发展。在具有丰富内涵的网络学习环境中，为学习者提供实时的对话空间，实现学习者在网络学习过程中的知识建构。

有效组织和索引网络资源，实现学习者与客观信息的实时对话。传统的网络教育积累了大量的学习资源，由于没有采用有效的方法对资源进行分类管理，学习者在丰富的资源库中的不能及时找到所需要的学习资源，导致学习资源的堆积和浪费。如果网络教育管理者能依据学习者需求特征、资源特点、关键词等内容进行多维度的分类管理和索引排序，就便于学习者根据需要对资源进行学习和查阅，实时的与学习资源进行对话，增强学习效果，改变当前资源搁置的现状。

安排学习者个人网络空间，实现学习者的自我对话。学习者的自我对话意味着知识的内化和结构化，实现知识的内部建构。传统的网络教育对学习者个人网络空间重视不够，网络学习过程中，学习者缺少自我反思和成果展现的机会。通过“个人博客”方式可以为每个学习者创建个人网络空间，学习者在学习过程中，形成个人学习成果，通过个人网络空间发布学习作品，促进自我反思，记录学习过程，实现自我建构。

创建小组对话空间，实现学习者与小组成员的对话交流。佐滕学在研究“学习共同体“时认为 “规模越小，共同体学习效果就会越好”，指出“在大规模学校人际关系比较冷淡，容易造成学生个体活动场所的丧失”。传统的网络学习为加强学习者之间的对话，采用了BBS、E - mail 等交流互动方式，但由于学习团队成员较多，学习者之间很难形成紧密的互动关系。因此，大家的交流机会较少，网络信息交流量不大。将学习团队分成多个子团队，子团队规模较小，每个子团队都设置负责人，组织团队的交流和互动。通过网络技术为每个子团队提供交流的公共空间，团队之间根据需要进行开放和互动。这样即加强了子团队内部的紧密性，也实现了团队间的开放性，激活学习者之间的交流和对话。

策略三：提升教师互动过程中的组织和监督能力。

传统的网络学习中，教师是信息传递者和问题解决者。即向学习者呈现学习信息，解决学习者提出的问题。但由于教师经常处于一对多的教学情况中，即使疲于应付也很难达到好的教学效果。在“知识建构”的网络学习环境中，教师从信息传递者转向“问题设计者”和“监督管理者”，组织学生自主、合作的开展学习，有针对性的帮助学习困难者。

加强教师的“问题设计”能力，提升学生的学习动力。维果茨基在最近发展区理论中提出，每个学习者都有一个最适合的学习范围，在此范围中设计学习问题，便于学习者失去认识的平衡，加强学习的动力。因此，网络学习环境中，教师依据学习者、学习内容的情况，设计适当的学习问题，能有针对性的引导学习。网络学习问题的设计有两种常用方法：其一，依据学习内容和学习者的情况，设计多种学习问题，将问题直接呈现，要求学习者在学习过程中根据情况相应解决。其二，教师设计学习任务，问题蕴含在学习任务中，学生在任务完成过程中发现问题，寻求解决问题的方法。选择合适的方法设计符合学生实际情况的学习问题，可以提升学生的学习动力，加强学生和学习环境的互动。

加强教师的监督管理能力，提高学习者的学习质量。传统的网络教学过程是“为学习者呈现学习资源- 提出学习要求- 附助解决学习问题-进行学习评价”，这种教学过程将评价和学习分离开来，教学评价只是起到了评级和分类的作用，没有体现对学习者的监督和指导功能。将评价渗透在网络教学过程中主要有两种策略可供选择。第一种策略是依据教学目标对学习者的网络学习行为进行记录和考察，如：记录问题解决过程、学习作品、小组合作情况等，及时将记录和考察结果反馈给学习者，促进学习者进行学习调整。第二种策略根据阶段学习结果定期对学习进行诊断，通过对每一阶段学习活动结果的分析，确定学习者的学习问题，了解学习者知识与技能情况，指出需要加强和学习的地方，加强学习者的学习重点。当评价成为网络教学中的一部分时，就容易促使学习者进行动态学习，根据学习状况进行相应的调整和适应，提高网络学习效果。